Konzept der lernrelevante Diversität in der Lehre

Diversität von Studierenden wird häufig unter klassischen Gesichtspunkten wie Gender, Bildungshintergrund, Lebenssituation (z.B. Elternschaft, Berufstätigkeit) oder Migrationshintergrund betrachtet. Bezogen auf die Zusammensetzung der Studierendenschaft und der Studiensituation von Eltern oder Studierenden mit Behinderung analysieren Middendorff et al. (2013) die bundesweite Sozialerhebung. Krenmayr (2008) und Kunadt et al. (2014) zeigen, dass Studierende mit Kind ihr Studium häufiger unterbrechen und hierdurch eine längere Studienzeit aufweisen. Die Vereinbarkeit von Studium und außerhochschulischen Pflichten steht ebenfalls bei den berufstätigen Studierenden im Mittelpunkt zahlreicher Analysen (Kunadt et al., 2014; Brandstätter & Farthofer, 2003; Sprietsma, 2015). All diese Aspekte befassen sich mit der Lebenssituation der Studierenden und beziehen oft das Geschlecht mit ein

Bei den Voraussetzungen der Studierenden stehen der Bildungshintergrund oder der Migrationshintergrund häufig im Fokus. El-Maafalani (2012, S.305 ff.) zeigt am Beispiel von Absolventinnen und Absolventen aus dem Arbeitermilieu, dass Teile dieser Gruppe mit Widerstand und Unverständnis gegenüber dem Studienwunsch zu kämpfen haben und sich von ihrem Herkunftsmilieu abgrenzen. Studierende aus nicht-akademiker Elternhäusern sorgen sich stärker darum, das Studium zu schaffen (Fischer 2015, S. 184 ff). Absolvent/innen mit türkischem Migrationshintergrund versuchen schließlich, der hohen Bildungsaspiration ihrer Familien zu entsprechen und gleichzeitig den Erwartungen der Mehrheitsgesellschaft zu entsprechen (El-Maafalani 2012, S.299 f.). Bargel (2010) weist Benachteiligungen von Studierenden aufgrund ihrer sozialen Herkunft insbesondere beim Hochschulzugang nach. Leistungsunterschiede sind kaum erkennbar, lediglich die „kulturelle und soziale Sicherheit im akademischen Milieu“ wirkt sich negativ auf die Sicherheit der Studierenden in mündlichen Prüfungssituationen aus (Bargel, 2010, S. 19). 

Die Sensibilität der Hochschule und der Lehrenden gegenüber den Lebenssituationen und Herausforderungen ihrer diversen Studierendenschaft ist sicherlich ein Verdienst dieser Forschungen zur Diversität von Studierenden. Jedoch stellt sich in der Lehrveranstaltung die Frage, welche Diversitätsaspekte den Lernprozess konkret beeinflussen und damit den Lernerfolg befördern oder behindern. Gibt es einen kausalen Zusammenhang zwischen Lernerfolg und z.B. Geschlecht oder Migrationshintergrund? Oder verstecken sich beispielsweise hinter den Nachteilen, die ausländische Studierende oder Studierende mit Migrationshintergrund empfinden, andere Ursachen? Wie können Lehrende durch die Gestaltung ihrer Lehre die besten Lernergebnisse für ihre vielfältigen Studierenden erreichen?

In ihrem Forschungsbericht zeigen Szczyrba et al. (2012) am Beispiel der TH Köln erstmals unter dem Begriff „Lernrelevante Diversität“ Einflussfaktoren auf das Lernen auf. Darunter fallen u.a. die Eigenaktivität bzw. Motivation der Studierenden, die Selbstreflexion des Lernprozesses durch die Studierenden und das Studieninteresse. Viebahn (2008) analysiert Lernverschiedenheit aus der Sichtweise der pädagogischen Psychologie. Er legt differenziert zahlreiche Aspekte der Lernverschiedenheit dar, die auch nachfolgend genutzt werden. So unterscheidet er bei den Lerndispositionen zwischen kognitiven (Wissen, Intelligenz) und affektiven Dispositionen (Motive und Lerneinstellungen). Die Fähigkeit, das Studium organisieren zu können (Informationsbeschaffung, Lernsteuerung etc.) ist bei Studierenden ebenso unterschiedlich ausgeprägt, wie es die Gründe für die Studienwahl  und das Fachinteresse sind (Viebahn 2008, S. 27, 57). Schließlich weist der Autor auf die unterschiedlichen Lebensbedingungen von Studierenden hin.

In einer umfassenden Literaturrecherche wurden diese Aspekte konkretisiert und zu einem neuen Konzept von lernrelevanter Diversität zusammengefasst. Ziel des Konzeptes ist es, wichtige Anhaltspunkte von studentischer Diversität zu erfassen, die für Lehrende eine Art „Brille“ bei der Konzeption ihrer Lehre bieten. Einschränkend gilt, dass das Konzept keine Vollständigkeit beansprucht. Weiterhin handelt es sich um ein theoretisches Konzept, welches nicht empirisch überprüft wurde.

Abbildung 1: Konzept der lernrelevanten Diversität und ausgewählte Auswirkungen auf das Lernen. Literatur: Artelt/Lompscher 1996, Berg et al. 2014, Buß 2016, Fischer 2015, Viebahn 2008, Corleis 2012, Szczyrba et al. 2012. Quelle: Eigene Darstellung.

In Abbildung 1 sind die Elemente lernrelevanter Diversität zusammengefasst sowie ausgewählte Auswirkungen der Diversität auf das Lernen dargestellt. Das Konzept greift die Ergebnisse von zahlreichen Forschungen auf und bringt sie zusammen. Die einzelnen Elemente der lernrelvanten Diversität werden nachfolgend dargestellt.

Zunächst (1) beginnen Studierende mit bestimmten Vorerfahrungen aus ihrem bisherigen Lebensweg (z.B. aus Berufstätigkeit oder Auslandserfahrung) das Studium. Diese Erfahrungen können unter Umständen hilfreich für die individuellen oder gruppenbezogenen Lernprozesse und damit interessant für die Lehrenden sein. Das Vorwissen bezieht sich einerseits auf die schulische oder berufliche Laufbahn, die oft in Form der Hochschulzugangsberechtigung gemessen wird. Vorwissen kann sich auch auf das Wissen über das Hochschulsystem oder das Verhalten innerhalb der Hochschule beziehen. Aus Forschungen zu Beruflich Qualifizierten wissen wir, dass diese Gruppe sowohl Vorteile in der Lernorganisation hat, als auch fachliche Herausforderungen (z.B. in Mathematik, Englisch) bewältigen muss (Berg et al. 2014). Je nach Bildungs- oder Migrationshintergrund sind Studierende und ihre Familien unterschiedlich gut über das Hochschulsystem informiert; dies kann zu Unterschieden in der passenden Studienfachwahl oder der Orientierung an der Hochschule führen (Viebahn S. 41 f./ Becker 2010, S. 15).

Die (2) Lernprozesse werden durch zahlreiche psychologische und soziale Faktoren beeinflusst. Die Kompetenz, selbstgesteuert zu lernen und  zu arbeiten, erleichtert sowohl die Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen und Prüfungen als auch das eigenständige Erarbeiten von Lerninhalten. Weinert definiert diese Selbststeuerung, als dass „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 102).  Selbststeuerung ist in Lehrformaten, bei denen die Lerninhalte oder Lernwege wenig vorgegeben sind (z.B. bei Projekten, bei Hausarbeiten oder virtueller Lehre) besonders stark gefordert. Doch auch Wiederholungs- und Anwendungsprozesse bei dem Lernen für Klausuren nach gut aufbereiteten Vorlesungen fordert die Steuerung von Lernprozessen.

Lernstrategien spielen beim selbstgesteuerten Lernen eine wichtige Rolle. Lernen alleine oder im Lernteam zu organisieren, kritisch zu prüfen oder Wiederholungen durchzuführen und diese Strategien in ihrem Erfolg zu überprüfen ist für viele Studierende herausfordernd (Artelt & Lompscher, 1996, S. 176 ff.) Im Lernprozess für sich selbst gute Lernstrategien zu finden beeinflusst den Lernerfolg und kann von Hochschullehrenden gefordert und gefördert werden. Gestützt werden die Lernaktivitäten von der Motivation, das Studium durchzuführen. Hier kann zwischen Interesse am Fach und Leistungsmotivation unterschieden werden (Viebahn 2008, S. 72 ff.). Meeuwisse et al. (2010) zeigen, dass aktivierende Lernumgebungen einen signifikanten Einfluss auf die soziale und akademische Interaktion der Lehrenden mit Studierenden hat und insgesamt den Studienerfolg beeinflusst. Fördern Lernformate also die Interaktion bzw. Integration von Studierenden (z.B. durch Lehrendenfeedback oder Lerngruppen), so hat dies ausgelöst durch das Gefühl der Zugehörigkeit zur Hochschule positive Auswirkungen auf den Studienfortschritt (Tinto, 1975). Dies zeigen auch Ergebnisse einer aktuellen Studie an der Hochschule Ludwigshafen (Buß, 2016).

Schwierigkeiten im Sprachverstehen (3) werden in Lehrveranstaltungen hervorgerufen, bei denen so genannter „leiser Lärm“ herrscht. Dieser Lärm entsteht durch Nebengeräusche, die den Fokus auf die gerade sprechende (Lehr-)Person erschweren. Studierende mit peripheren oder zentralen Hörschädigungen sowie Studierende, die mittels einer Zweit- und Fremdsprache kommunizieren, sind hiervon besonders betroffen (Corleis 2012). In Vorlesungen genauso wie in Gruppenarbeiten können Lehrende darauf achten, den leisen Lärm möglichst gering zu halten.

Schließlich wirken die Lebensumstände auf das Studierverhalten ein. Zeitliche Einschränkungen (4) beispielsweise durch Berufstätigkeit oder Familienpflichten erhöhen die Herausforderungen, regelmäßig konzentriert an Veranstaltungen teilzunehmen oder Selbstlernzeiten zu finden (Van den Berg & Hofmann, 2005, S. 427). Schließlich beeinflussen vielfältige körperliche und psychische Behinderungen das Lernen.

Kurze Beschreibungen der lernrelevanten Diversitätsdimensionen finden Sie in dieser Toolbox. Welches Lehrformat, welche Methode oder Prüfung die Diversitätsdimensionen wie berücksichtigt, wurde in der Analyse von gängigen Lehrmethoden analysiert. Diese Analysen befinden sich ebenfalls in der Toolbox.

 

Literatur
Artelt, C. & Lompscher, J. (1996). Lernstrategien und Studienprobleme bei Potsdamer Studierenden. In Lompscher & Mandl. Lehr- und Lernprobleme im Studium. Bern: Verlag Hans Huber.

Bargel, T. (2013). Studieren in Teilzeit als Beitrag zur Flexibilisierung des Hochschulstudiums. Definitionen, Daten, Konzepte, Erfahrungen, Positionen und Prognosen für Baden-Württemberg. In Universität Konstanz: Arbeitsgruppe Hochschulforschung Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, 69.

Becker, B. (2010): Bildungsaspiration von Migranten. Working Paper des Zentrum für Europäische Sozialforschung, Nr. 137.

Buß, I. (2016): Unveröffentlichte Ergebnisse einer Studierendenbefragung im Rahmen des Vorhabens Offenes Studienmodell Ludwigshafen.

Berg, H., Grendel, T., Haußmann, I., Lübbe, H. & Marx, A. (2014). Der Übergang beruflich Qualifizierter in die Hochschule – Ergebnisse eines Modellprojekts in Rheinland-Pfalz. Mainzer Beiträge zur Hochschulentwicklung, 20.

Brandstätter, H. & Farthofer, A. (2003). Einfluss von Erwerbstätigkeit auf den Studienerfolg. In: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie A&O, 47 (3), S. 134–145.

Corleis, B. (2012). Aktivität und Teilhabe von Studierenden unter dem Diversity-Aspekt „Beeinträchtigungen im Sprachverstehen“ in Lehr-/Lernsituationen an Hochschulen. Vortrag an der 41. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik in Mainz, Verfügbar unter: http://www.zq.uni-mainz.de/Dateien/Doc-Corleis.pdf. [08.05.2016].

El-Mafaalani, A. (2012). BildungsaufsteigerInnen aus benachteiligten Milieus. Habitustransformation und soziale Mobilität bei Einheimischen und Türkeistämmigen. Wiesbaden: Springer VS.

Fischer, T. (2015): Sorgen sich Studierende ohne akademischen Bildungshintergrund mehr um ihr Studium? Eine Analyse im Kontext von Lehrbedingungen. S. 177-197 In: Rheinländer, Kathrin: Ungleichgleichheitssensible Hochschullehre. Positionen, Voraussetzungen, Perspektiven. SpringerVS.

Kunadt, S., Schelling, A., Brodesser, D. & Samjeske, K. (2014). Familienfreundlichkeit in der Praxis. Ergebnisse aus dem Projekt „Effektiv! - Für mehr Familienfreundlichkeit an deutschen Hochschulen.In: GESIS Center of Excellence - Women and Science, 18, S. 1–100, [03.11.2014].

Sprietsma, M. (2015).Student employment: advantage or handicap for academic achievement?ZEW (Diskussionspapiere, 15-085).

Szczyrba, B., van Treeck, T. & Gerber, J. (2012).Lehr- und lernrelevante Diversität an der Fachhochschule Köln. Forschungsbericht.

Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research.Review of Educational Research, 45, S. 89–125.

van den Berg, R. & Hofman, A. (2005). Student success in university education: A multi-measurement study of the impact of student and faculty factors on study progress.Higher Education, 50, S. 413–446.

Viebahn, P. (2008). Lernverschiedenheit und soziale Vielfalt im Studium. Differentielle Hochschuldidaktik aus psychologischer Sicht. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Weinert, F. E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts.Unterrichtswissenschaft, 10 (2), S. 99 -110.